Инновационные приемы работы в логопедической практике
Инновационные методы воздействия в деятельности логопеда становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей дошкольного возраста. На фоне комплексной логопедической помощи инновационные методы, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей и способствуют оздоровлению всего организма.
Существует множество методической литературы, в которой освещаются инновационные методы логопедической практики.
Изучив новинки методической литературы, я решила использовать инновационные методы в своей работе. Для детей с общим недоразвитием речи характерны: скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложения, дефектное произношение звуков. Наблюдается недостаточность двигательной активности, в том числе и плохая координация мелкой моторики пальцев рук. Большинство из них страдает нарушениями внимания, несовершенством логического мышления. Поэтому наряду с общепринятыми приёмами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методов, эффективность которых очевидна.
«
Истоки способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев.
От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити-ручейки,
которые питают источник творческой мысли.
Другими словами, чем больше мастерства в детской руке,
тем умнее ребенок».
В.А. Сухомлинский
Во Одна из таких методик, используемая на занятиях по обучению грамоте – «Алфавит телодвижений», разработанный С.И. Веневцевым. Он состоит из 33-х двигательных поз, образно представляющих буквы алфавита. Дети на слух или зрительно воспринимают название буквы и, используя мышечное чувство и мышечное движение, изображают ту или иную букву. И, наоборот, анализируя ту или иную позу, называют изображаемую букву. В данном случае соединяются абстрактное представление буквы с мышечными ощущениями, благодаря чему укрепляются условные связи в коре головного мозга и впоследствии легко воспроизводятся. Новым и интересным направлением для развития пальцевой моторики является биоэнергопластика. Биоэнергопластика – это соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки. Такое совместное движение руки и артикуляционного аппарата, если они пластичны, раскрепощены и свободны, помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, развивают координацию движений и мелкую моторику. Еще один аргумент в пользу биоэнергопластики – положительные структурные изменения в организме, в результате которой улучшаются внимание, память и речь.
Важным этапом работы с речевыми нарушениями дошкольников является постановка правильного дыхания, так как именно правильное дыхание и четкая артикуляция – основа развития правильной речи. Для постановки правильного дыхания мы используем дыхательную гимнастику А.Н. Стрельниковой. Над формирование правильного дыхания работает не только учитель - логопед и воспитатели, а так же музыкальный руководитель инструктор по физкультуре. Формирование речевого дыхания имеет большое значение для плавности речи.
использование в коррекционной работе приемов песочной игротерапии, которые предложены Т.Д.Зинкович-Евстигнеевой и Т.М.Грабенков «Практикум по креативной терапии» . Взаимодействие с песком стабилизирует эмоциональное состояние гипервозбудимых, склонных к агрессии детей.Применение в коррекционной работе игр с песком позволяет естественным образом будить фантазию детей, развивать воображение, побуждать к творчеству, при этом дети чувствуют себя более успешными.
Для применения в коррекционной работе приемов работы с песком необходимо наличие ящиков, на одну треть заполненных просеянным и прокаленным песком, наборы мелких игрушек, изображающих животных, людей, растения, транспорт, предметы быта. Для проведения игр на закрепление буквенных изображений необходимо иметь наборы пластмассовых или деревянных букв.
«Проложи дорожку»
При знакомстве со звуками дети отыскивают фигурки, спрятанные в песке, называют их и определяют звук, имеющийся в каждом слове. Можно организовать поиск слов с определенной позицией звука в слове, с определенным количеством слогов.
Использовать песок эффективно с целью закрепления буквенных обозначений. Дети отыскивают в песке буквы и на ощупь угадывают их (вариант игры «Чудесный мешочек»). На поверхности песка дети могут лепить буквы, сгребая его ребрами ладоней, а затем преобразовывать одну букву в другую. Слова на песке можно писать сначала пальчиками, потом палочкой, держа ее как ручку. Ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге, где всегда видны следы ошибок.
Приведем примеры «песочных игр»:
«Город одного звука»
Логопед дает задание выбрать фигурки, в названии которых есть заданный звук, и построить город, используя эти фигурки. Потом можно составить рассказ об этом городе и его жителях.
«Мой клад»
Ребенок зарывает в песок предмет и дает характеристику звукового и слогового состава слова. Когда другие дети отгадывают, дает инструкции, как найти спрятанную вещь, словами «правее», «левее», «прямо» и т.д.
На поверхности песка размещены несколько фигурок. Ребенку нужно по заданию логопеда начертить на поверхности песка дорожку, которая должна соединить слова, начинающиеся на один звук, или имеющие одинаковое количество слогов.
«Собери слово»
На поверхности песка в определенной последовательности логопедом размещены фигурки. Ребенок, объезжая их на грузовике «загружает» в кузов первые звуки слов, а после прохождения всего пути соединяет эти звуки в слово.
Мимические упражнения
Мимические упражнения способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры и предшествуют работе по выработке четких артикуляционных движений. На первых занятиях ребенку предлагается выполнить самые простые мимические движения: нахмурить брови, поочередно открывать и закрывать глаза. На первый взгляд, это простые упражнения, но детям с дизартрией они мало доступны. Движения сопровождаются речью:
Спи, глазок, спи, другой.
Спите сразу, оба глаза.
Правый глаз, просыпайся!
Левый глаз, просыпайся!
В дальнейшем у ребенка следует развивать произвольность мимики и контроль за нею. На занятиях следует чаще использовать мимические упражнения, в ходе выполнения которых дети учатся выражать эмоциональное состояние - печаль, радость, веселье, огорчение, страх, испуг, возмущение, уверенность, робость, злость, недовольство, счастье, несчастье, ликование, измученность, бодрость, озабоченность, спокойствие, виноватость, смущенность и др. Для поддержания интереса к такого рода заданиям используется наглядный материал: пиктограммы с изображением лиц детей и взрослых в различных эмоциональных состояниях, изображения клоунов и животных (сердитый бульдог, хитрая лиса, злой волк и др.).
Схема зрительно-двигательных траекторий (“Бегающие огоньки”, “Солнечные зайчики”) позволяет также снять напряжение и расслабить мышцы глаз.
Объем двигательной активности дополняем проведением дифференцированных физминуток, подвижных игр, минуток настроения; пальчиковой гимнастики; упражнениями психологической саморегуляции – релаксации; упражнениями для профилактики плоскостопия; некоторыми приемами самомассажа (точечный массаж); дыхательной гимнастики.
После обеденного сна проводится “коррекционно-оздоровительный час”, который включает в себя закрепление полученных на логопедических занятиях знаний с применением здоровьесберегающих технологий. Под руководством воспитателя дети выполняют комплекс упражнений для бодрствования, точечный массаж и самомассаж живота, области груди, шеи, частей лица, артикуляционная гимнастика, массаж головы, рук, ног, а также воздушные ванны, хождение по рефлекторным дорожкам. Все это способствует активизации детей после сна, а также служит профилактикой различных заболеваний. Далее проводится индивидуальная работа с детьми по закреплению речевого материала.
Пальчиковая гимнастика – позволяет активизировать работоспособность головного мозга, влияет на центры развития речи, развивает ручную умелость, помогает снять напряжение.
Дыхательная гимнастика – ритмичные шумные вдохи и выдохи способствуют насыщению организма кислородом, улучшают обменные процессы, психо– эмоциональное состояние, выводят из стресса, повышают иммунитет.
Например, упражнение “Гудок паровоза”.
Через нос с шумом дети набирают воздух; задержав дыхание на 1-2 секунды, с шумом выдыхают воздух через губы, сложенные трубочкой, со звуком “у” (выдох удлинен). Упражнение учит дышать в темпе 3-6 раз. Вдох короче, задержка дыхания, выдох длинный.
“Полет самолета”. Дети-самолеты “летают” произнося звук “У”. При выполнении пилотажа взлет – звук направляется к голове, при посадке – звук направляется к туловищу. Упражнение регулирует кровяное давление ребенка, учит дыханию в заданном темпе по представлению.
Игровая гимнастика (логоритмика) – используется для усвоения детьми различных движений, которые являются не только общеукрепляющими, но и коррекционно-развивающими.
Для восстановления силы и снятия эмоционального возбуждения у дошкольников, их успокоения во время занятий, либо после их окончания проводится мышечная релаксация.
Релаксация – комплекс расслабляющих упражнений, снимающих напряжение мышц рук и ног, мышц шеи и речевого аппарата. Все упражнения на релаксацию выполняются под спокойную расслабляющую музыку.
Песочная терапия – с помощью этой терапии ребенок может расслабиться, успокоиться.
Игры с водой – разгружают эмоциональную сферу ребенка. Создают эмоционально – радостный настрой.
Прекрасным стимулом для детей и средством создания речевых ситуаций является пальчиковый театр , который есть в арсенале логопедического кабинета. Самое щадящее, комфортное обучение детей – это обучение в игре. Игра успокаивает, лечит, а в моем случае стимулирует речь детей. Надо видеть восторженные глаза моих учеников, когда они надевают на пальчик фигурку животного и начинают играть свою роль, говорить! Причем, с удовольствием участвуют в обучающей игре все, даже робкие дети. Они строят диалоги, сочиняют маленькие рассказы, подбирают слова-действия, слова-признаки и т.д.
И даже самый молчаливый и застенчивый ребенок выходит к доске и рассказывает свою историю о животном, роль которого он играет.
Для развития зрительно– тактильной координации применяется тренажер пальцевых прописей, который представляет собой лист ватмана с нарисованными на нем яркими линиями, узорами, которые, с одной стороны фиксируются на жесткой поверхности, с другой– прикрываются тонкой прозрачной пленкой. Упражнения выполняются только в положении телесно-моторной свободы, достигаемой в режиме телесной вертикали.
Таким образом, приоритетным в работе с детьми, имеющими речевые нарушения являются здоровьесберегающие технологии, которые включают в себя не только комплекс мероприятий по сохранению и укреплению здоровья детей, но и дают ребёнку возможность обрести уверенность в себе, улучшить результаты коррекции речи.
Нами предлагается разработанный конспект фронтального логопедического занятия для детей старшей логопедической группы с применением здоровьесберегающих технологий.
Девяносто процентов всей информации об окружающем мире человек получает с помощью органов зрения. Нагрузка на глаза у современного ребёнка огромная, а отдыхают они только во время сна. Гимнастика для глаз полезна всем в целях профилактики нарушений зрения. Специалистами по охране зрения разработаны различные упражнения.
Гимнастику для глаз, наряду с гимнастикой для рук, хорошо использовать на занятиях с детьми в качестве физминутки. С дошколятами, да и с младшими школьниками лучше проводить ее в стихотворно-игровой форме.
Пролетает самолет , (раскинули руки, летим, глазки вниз)
С ним собрался я в полет! (смотрим вниз, не опуская головы, одними глазками, словно оглядывая из кабины землю)
Правое крыло отвел – (посмотрели как можно дальше вправо)
Левое крыло отвел - (посмотрели влево)
Я мотор завожу (рука описывает большой круг, глазки следят за движением руки)
И внимательно гляжу! (описываем круг в другую сторону)
Поднимаюсь и лечу, (описываем рукой большие восьмёрки)
Возвращаться не хочу! (следим за движением руки глазами)
Время занятий провожу гимнастику для глаз.
Учитель - логопед ГБОУ ЦПМСС «Открытый мир», ГБОУ д\с№2444; ГБОУ ЦО № 1446
Елена Ивановна Кабаченко, Наталья Александровна Кабаченко.
Педагогическая технология — относительно новое понятие педагогической науки. В 60—70-х гг. ХХ в. оно ассоциировалось главным образом с методикой применения ТСО.
В исследованиях российских специалистов понятие «педагогическая технология» получило более широкий смысл, относится к большому кругу образовательных процессов и рассматривается в педагогических системах различного уровня.
В любой педагогической системе « Педагогическая технология» — понятие, взаимодействующее с дидактической задачей. И если дидактическая задача выражает цель обучения и воспитания, то педагогическая технология — пути и средства их достижения.
В настоящее время понятие педагогической технологии прочно вошло в педагогический лексикон. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
- Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
- Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
- Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
- Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
- Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).
- Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
- Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
- Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
- Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
Между тем это слово, пришедшее к нам от греков, если судить по составляющим его корням, было рассчитано на более универсальное использование: технос - искусство, мастерство, логос - учение.
В учебно-методическом пособии «Логопедические технологии» авторы Борозинец Н.М.,Шеховцова Т.С., представлено определение педагогической (образовательной) технологии как интегрированного обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся. Это последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Современная Логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями.
Современная логопедическая практика имеет в своём арсенале технологии, направленные на своевременную диагностику и максимально возможную коррекцию речевых нарушений.
К ним относятся хорошо известные специалистам:
- Технология логопедического обследования.
- Технология коррекции звукопроизношения.
- Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи.
- Технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи.
- Технология развития интонационной стороны речи.
- Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи.
- Технология развития лексико-грамматической стороны речи.
- Технология логопедического массажа.
Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, не традиционные для неё методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать, работу учителя логопеда.
Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых проверенных временем технологий, и привносят в них дух времени, новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.
Так, в современной логопедической практике при наличии условий активно используются не традиционные для логопедии технологии:
- нейропсихологические технологии,
- кинезитерапия,
- гидрогимнастика,
- суджок-терапия,
- гимнастика Стрельниковой,
- дыхательный тренажёр Фролова,
- фитотерапия,
- аурикулотерапия,
- ароматерапия,
- музыкотерапия,
- хромотерапия,
- литотерапия,
- имаготерапия,
- сказкотерапия,
- песочная терапия,
- различные модели и символы,
- активно внедряются в коррекционно-развивающий процесс мультимедийные средства коррекции и развития,
- БОС технологии
В конечном итоге пройдя проверку временем, в логопедической практике останутся самые эффективные и доступные для применения разработки.
Лексико-грамматическая сторона речи детей старшего дошкольного и младше школьного возраста с общим недоразвитием речи значительно отличается от речи нормально развивающихся сверстников, их словарного запаса, как в количественном, так и в качественном плане.
- Бедный словарь. Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания.
- Непонимание и искажение значений слов, как правило, проявляются в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, в несовершенстве поиска номинативных единиц.
- Трудности согласования слов в словосочетаниях и предложениях, которые выражаются в неумении правильно подобрать окончания слов.
Опыт работы с данной категорией детей показывает, что даже после пройденного курса коррекции и развития речи у детей с хорошими диагностическими показателями, имеются трудности связанные со скоростью актуализации имеющихся знаний и собственного речевого высказывания, им требуется больше времени на обдумывание и формулирование ответа.
В связи с этим параллельно с задачей накопления, обогащения, уточнения словарного запаса должна решаться другая не менее важная: создание условии для его активизации и актуализации собственного высказывания. И здесь на помощь может прийти дидактический синквейн. Эта технология не требует особых условий для использования и органично вписывающаяся в работу по развитию лексико-грамматических категорий у дошкольников и младших школьников с ОНР.
Синквейн с французского языка переводится как «пять строк», пятистрочная строфа стихотворения. Дидактический синквейн основывается на содержательной стороне и синтаксической заданности каждой строки. Составление дидактического синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. Эти способности очень востребованы в современной жизни.
В настоящее время технология составления синквейна активно используется в психологии как эффективный инструмент для рефлексирования и в работе учителей предметников в школе, как средство, способствующее прочному усвоению знаний, развивающее способность обобщать и резюмировать информацию, дающее возможность оценить уровень знаний учащегося. Так как человек, не владеющий знаниями по теме, не сможет составить синквейн.
Актуальность и целесообразность использования дидактического синквейна в логопедической практике объясняется тем, что:
- Новая технология - открывает новые возможности; современная логопедическая практика характеризуются поиском и внедрением новых эффективных технологий, помогающих оптимизировать работу учителя -логопеда.
- Гармонично вписывается в работу по развитию ЛГК, использование синквейна не нарушает общепринятую систему воздействия на речевую патологию и обеспечивает её логическую завершенность.
- Способствует обогащению и актуализации словаря, уточняет содержание понятий.
- Является диагностическим инструментом, даёт возможность педагогу оценить уровень усвоения ребёнком пройденного материала.
- Носит характер комплексного воздействия, не только развивает речь, но способствует развитию ВПФ (памяти, внимания, мышления).
Правила составления дидактического синквейна
- первая строка - одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;
- вторая строка - два слова, прилагательные;
- третья строка - три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;
- четвертая строка - фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме;
- пятая строка - слова, связанные с первым, отражающие сущность темы (это может быть одно слово).
Например
1. Кукла
2. Красивая, любимая.
3. Стоит, сидит, улыбается. 4. Моя кукла самая красивая.
5. Игрушка.
1.Машина
2.Быстрая, мощная.
3.Едет, обгоняет, тормозит.
4.Я люблю кататься.
5.Транспорт.
1. Дождь
2. Мокрый, холодный
3. Капает, стучит, льётся
4. Я не люблю дождь
5. Вода
1. Заяц
2. Белый, пушистый
3. Скачет, прячется, боится
4. Я жалею зайца.
5. Дикие животные.
Из приведённых примеров видно, что для того чтобы правильно составить синквейн необходимо:
- иметь достаточный словарный запас в рамках темы,
- владеть обобщением,
- понятиями: слово - предмет (живой не живой), слово-действие, слово-признак,
- научиться правильно, понимать и задавать вопросы,
- согласовывать слова в предложении,
- правильно оформлять свою мысль в виде предложения.
Предварительная работа по созданию речевой базы для составления синквейна не противоречит программе Татьяны Борисовны Филичевой и Галины Васильевны Чиркиной и той её части, которая касается развития лексико-грамматических категорий у детей с ОНР 3ур и служит средством оптимизации учебного процесса.
Опыт показывает, что уже в конце первого года обучения большинство старших дошкольников постепенно овладевают навыком составления синквейна, упражняясь в подборе действий и признаков к предметам, совершенствуя способность к обобщению, расширяя и уточняя словарный запас.
Синквейн может использоваться на индивидуальных и групповых занятиях, с одной группой или в двух подгруппах одновременно. Дети умеющие печатать могут создавать свой синквейн на листе бумаги, не умеющие в виде устных сочинений. Можно дать работу на дом для совместной деятельности ребёнка и родителей: нарисовать предмет и составить синквейн. Могут быть использованы такие варианты работы как:
- составление краткого рассказа по готовому синквейну (с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна);
- коррекция и совершенствование готового синквейна;
- анализ неполного синквейна для определения отсутствующей части (например, дан синквейн без указания темы — без первой строки, необходимо на основе существующих ее определить);
- Полезно составлять синквейн для закрепления изученной лексической темы.
Составление синквейнов облегчает процесс усвоения понятий и их содержания, учит коротко, но точно выражать свои мысли, способствует расширению и актуализации словарного запаса.
Составление синквейна, полезно для выработки способности к анализу. Синквейн требует меньших временных затрат, его написание требует от составителя реализации практически всех его личностных способностей (интеллектуальные, творческие, образные).
Таким образом, технология «Дидактический синквейн» гармонично сочетает в себе элементы трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно ориентированной и может успешно применяться в логопедической практике.
Литература
1. Акименко В.М. Новые педагогические технологии: учебно-метод. пособие.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
2. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2011.
3. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
4. Баннов А. Учимся думать вместе: Материалы для тренинга учителей. — М.: ИНТУИТ.РУ, 2007.
5. Гин А. Приемы педагогической техники. - М.:Вита-Пресс, 2003
6. Душка Н. Синквейн в работе по развитию речи дошкольников Журнал «Логопед», №5 (2005).
7. Терентьева Н. Синквейн по «Котловану». Литература. Журнал «Первое сентября», №4 (2006).
Электронные ресурсы:
1. Бахман Е. В. Синквейны на уроках химии. Школа: день за днем.
http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=410
2. Мордвинова Т. Синквейн на уроке литературы. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».
http://festival.1september.ru/articles/518752/
3. Написание синквейнов и работа с ними. Элементы инновационных технологий. МедБио (кафедра Медицинской биологии и генетики КГМУ).
http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=2293
4. Педагогический словарь
http://enc-dic.com/pedagogics/Pedagogicheskaja-Tehnologija-1271.html
«Инновационные приёмы, используемые в
логопедической работе с детьми ДОУ»
Буряк В.М., старший воспитатель
Речь – существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям, последующим поколениям. Являясь средством выражения мыслей, речь, в ходе ее развития в онтогенезе , становится основным (но не единственным) механизмом мышления человека. Высшее, абстрактное мышление невозможно без речевой деятельности.
В последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушения речи. В связи с этим актуальность использования инновационных методов и приемов в обучении детей дошкольного возраста правильной речи принимает глобальный характер.
В современной образовательной системе педагоги ДОУ вовлечены в инновационные процессы, касающиеся обновления содержания дошкольного образования.
Реформирование дошкольного образования с целью более полного удовлетворения запросов родителей и интересов детей предъявляет новые требования к дошкольным образовательным учреждениям. Важнейшее условие совершенствования системы дошкольного образования – внедрение инноваций в работу образовательного учреждения.
(включается 1-ый слайд) Инновационная деятельность позволяет учреждению перейти на более качественную ступень развития при создании, разработке, освоении, использовании и распространении новых методов, методик, технологий, программ. Инновационная деятельность направлена на:
Поддержку детской инициативы при исправлении речевых нарушений;
Формирование активного отношения и интереса к звучащей речи;
Развитие у детей умения размышлять и экспериментировать со словом.
(слайд 1 -начало ) Инновационный процесс – инновации (научные идеи, технологии их реализации), нововведения и условия, обеспечивающие успешность перевода системы в новое качественное состояние .
Инновационная деятельность включает в себя:
Обновление содержания воспитания и обучения в соответствии с государственными стандартами;
Обновление педагогических технологий методов и форм работы;
Сочетание самоанализа, самоконтроля с самооценкой. (слайд 1-конец )
(включается 2-ой слайд )
Существуют принципы организации любой инновационной деятельности
- Принцип сочетания традиционного и инновационного в организации педагогического процесса . Данный принцип отражается в следующих требованиях, представленных на слайде.
(слайд 2-начало )
Сохранение и развитие традиций образовательного заведения;
Сохранение и распространение нового педагогического опыта;
Стимулирование поиска нового, поддержка инновационных инициатив, проектов, их своевременная экспертная оценка;
Соответствие содержания инноваций целям развития дошкольного образовательного учреждения, способностям и потребностям педагогических кадров;
Превращение наиболее эффективных новаций в традиции.(2 слайд-конец)
(включается 3-ий слайд )
- Принцип развития инновационной среды. Данный принцип предполагает формирование в дошкольном образовательном учреждении норм отношений, стимулирующих инновационную деятельность всех участников образовательно-воспитательного процесса.
(слайд 3 - начало ) Этот принцип требует:
Расширения сферы инновационной деятельности педагогов и воспитателей;
Использования управленческих средств, стимулирующих как индивидуальную, так и коллективную инновационную деятельность;
Создания режима наибольшего благоприятствования для развития инновационного потенциала педагогов;
Систематизации инноваций в соответствии со стартовым потенциалом, уровнем готовности педагогов к инновационной деятельности. .(3 слайд-конец)
(включается 4-ый слайд
)
- Принцип педагогического сопровождения реализации инновационного развития профессионально-педагогического потенциала компетентности педагогов предполагает:
(слайд 4 - начало )
Диагностику готовности педагогов к инновационной деятельности;
Определение и использование индивидуально-дифференцированных способов развития инновационного потенциала и профессионально-педагогической компетентности педагогов;
Стимулирование и поддержку инновационной активности педагогов в учебно-воспитательной деятельности;
Создание условий для выбора форм инновационной деятельности педагогов.(4 слайд-конец)
- Принцип сохранения и развития творческой доминанты в педагогическом процессе отражается в следующих требованиях и приниматься субъектами педагогического процесса как доминирующие качества специалиста.
Потребность в творчестве,
Креативность,
Инновационная активность.
(включается 5-ый слайд )
- Принцип развития творческой самостоятельности педагога - воспитателя предполагает создание в дошкольном образовательном учреждении условий для самостоятельного поиска каждым педагогом средств решения образовательных задач, наиболее соответствующих его личностным качествам, индивидуальному стилю деятельности.
(слайд 5- начало ) Этот принцип отражает следующие требования:
Предоставление права каждому педагогу осуществлять самостоятельно поиск педагогических средств, которые в большей степени соответствовали бы его профессиональным интересам, личностным качествам, его индивидуальному стилю деятельности;
Оценивание эффективности деятельности педагога осуществлять по процессуальным и результативным критериям (слайд 5- конец )
(включается 6-ой слайд )
Инновационные технологии в логопедической практике :
– это лишь дополнение к общепринятым, проверенным временем технологиям (технология диагностики, технология звукопостановки, технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи и другие);
Новые и обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога;
Новые способы взаимодействия педагога и ребёнка;
Новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.
(слайд 6-начало ) Инновационные технологии – это внедрённые, новые, обладающие повышенной эффективность методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога.
Основным критерием «инновационности» технологии является повышение эффективности образовательного процесса за счёт её применения.
Чтобы заинтересовать детей, сделать обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы развития, новые инновационные технологии.
Важно сохранить как традиционные подходы, так и развивать новые направления логопедической теории и практики, а также помнить, что любая инновация хороша не сама по себе, не «инновация ради инновации», а как средство, метод, служащий определенной цели. (слайд 6-конец )
Инновоционные технологии и техники в логопедии, которые мы включаем в работу:
Арт - терапевтические технологии;
Современные технологии логопедического и пальцевого массажа;
Современные технологии сенсорного воспитания;
Телесноориентированные техники;
«Су – Джок» – терапия;
Информационные технологии.
1. Арт - терапевтические технологии. Арт-терапия в детском саду – это путь к психологическому здоровью ребенка. Разнообразные занятия искусством способствуют развитию творческих способностей ребенка, формированию у него правильного мировоззрения и позитивного мировосприятия. В процессе детского творчества, используемого в детском саду, раскрывается внутренний мир ребенка.
Цели арт-терапии в работе с детьми:
Формирование высокого жизненного тонуса и гармоничных отношений с окружающим миром;
Развитие взаимопонимания между детьми, а также между ребенком и взрослыми.
Формирование умения ребенка управлять своими чувствами, переживаниями, эмоциями.
Составляющие арт-терапиина слайде
(включается 7-ой слайд )
- Музыкотерапия – метод психотерапии, основанный на эмоциональном восприятии музыки. Коррекционные задачи музыкотерапии на слайде.
(слайд 7- начало) Коррекционные задачи музыкотерапии:
Нормализация нейродинамических процессов коры головного мозга, нормализация биоритма;
Стимуляция слухового восприятия (активизация правополушарных функций) ;
Улучшение общего состояния детей;
Улучшение исполнения качества движений (развиваются выразительность, ритмичность, плавность) ;
Коррекция и развитие ощущений, восприятий, представлений;
Стимуляции речевой функции;
Нормализация просодической стороны речи (тембр, темп, ритм, выразительность интонации) ;
Формирование навыков словообразования;
Формирование слоговой структуры слова. (слайд 7-конец )
(включается 8-ой слайд )
- Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для речевого развития личности, расширения сознания и совершенствования взаимодействия через речь с окружающим миром. Основной принцип сказкотерапии – целостное развитие личности, забота о душе. Коррекционные задачи представлены на слайде.
(слайд 8- начало) Коррекционные задачи сказкотерапии:
Создание коммуникативной направленности каждого слова и высказывания ребёнка;
Совершенствование лексико-грамматических средств языка;
Совершенствование звуковой стороны речи;
Развитие диалогической и монологической речи;
Эффективность игровой мотивации детской речи;
Взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов;
Элементы сказкотерапии:
Сотрудничество логопеда с детьми и друг с другом;
Создание на занятии благоприятной психологической атмосферы, обогащение эмоционально-чувственной сферы ребёнка;
Приобщение детей к прошлому и настоящему русской культуры, народному фольклору. Фото
.(слайд 8-конец
)
(включается 9-ый слайд
)
Учитывая тот факт, что полнота, точность и легкость воспроизведения во многом зависит от особой (мнемической) деятельности, специально направленной на запоминание словесного материала, мы используем мнемотехнику (модели, мнемосхемы, пиктограммы), который способствует формированию связной речи , позволяет развивать более сложную монологическую речь дошкольников. С детьми заранее разрабатываются схемы (карточки), символы слов. Затем им дается образец построения предложения. Далее предложения объединяются в рассказ. В результате дети составляют рассказ из восьми предложений, составляют и прочитывают по схемам стихотворения, пословицы, загадки.
В помощь воспитателям учитель - логопед Светлана Владимировна подготовила паку «Использование мнемотехники для развития речи детей», в которой имеется литературный материал и мнемосхемы.
(слайд 9-начало)
- Мнемотехника - это система приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Суть мнемосхем заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение). Таким образом, весь текст зарисовывается схематично. Глядя на эти схемы – рисунки, ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию.
Мнемотехника помогает в развитии:
Связной речи;
Ассоциативного мышления;
Зрительной и слуховой памяти;
Зрительного и слухового внимания;
Воображения;
Ускорения процесса автоматизации и дифференциации поставленных звуков. Фото.
(слайд 9-конец
)
(включается 10-ый слайд - Фото
)
В ДОУ применяем еще ряд арт – терапевтических технологий:
Креативная игротерапия (песочная терапия) - метод терапии, способствующий более качественной коррекции речи и развитию эмоционально-волевой сферы, развитию связной речи, побуждает детей к активным действиям и концентрации внимания
Техники изо-терапии , используемые для развития речи и включает в себя разнообразные техники рисования:
Техника «кляксография»;
Пальцевая живопись;
Рисование мягкой бумагой;
Рисование тычком жёсткой полусухой кистью;
Рисование на стекле;
Ниткография;
Рисование на манке;
Техника рисования листьями, палочками, камушками и т. п. ;
Техника отпечатывания ватой;
Техника «оттиск пробками»;
Рисование ладонями.
- Куклотерапия – это раздел арт-терапии, использующий в качестве основного приёма психокоррекционного воздействия куклу, как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого.
Цель куклотерапии – помочь сгладить переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, повысить самосознание, разрешить конфликтный ситуации в коллективной деятельности.
(включается 11-ый слайд
)
2. Современные технологии логопедического и пальцевого массажа так же используем в непосредственно образовательной и свободной деятельности детей.
- Логопедический и пальцевый массаж - это логопедические технологии, активный метод механического воздействия, направленный на коррекцию различных речевых расстройств. Цель массажа не только укрепление или расслабление артикуляционных мышц, но и стимуляция мышечных ощущений, что способствует четкости кинестетического восприятия.
(слайд11 -начало) К основным видам логопедического массажа относятся :
Классический ручной;
Точечный;
Аппаратный.
- Пальцевый массаж – это:
Массаж ладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветными шариками;
Прищепочный массаж;
Массаж орехами, каштанами;
Массаж шестигранными карандашами;
Массаж чётками;
Массаж травяными мешочками;
Массаж камнями;
Массаж зондами, зондозаменителями;
Массаж приборами Су-Джок терапии. (слайд11 -конец) ФОТО
Синквейн с французского языка переводится как «пять строк». Дидактический синквейн основывается на содержательной стороне и синтаксической заданности каждой строки. Составление дидактического синквейна является формой свободного творчества, требующей от педагога умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. Эти способности очень востребованы в современной жизни.
В настоящее время технология составления синквейна активно используется в психологии как эффективный инструмент для рефлексирования и в работе учителей предметников в школе, как средство, способствующее прочному усвоению знаний, развивающее способность обобщать и резюмировать информацию, дающее возможность оценить уровень знаний учащегося. Так как человек, не владеющий знаниями по теме, не сможет составить синквейн.
Актуальность и целесообразность использования дидактического синквейна в логопедической практике объясняется тем, что:
Новая технология – открывает новые возможности; современная логопедическая практика характеризуются поиском и внедрением новых эффективных технологий, помогающих оптимизировать работу учителя –логопеда и воспитателя;
Гармонично вписывается в работу по развитию ЛГК (лексико- грамматические категории), использование синквейна не нарушает общепринятую систему воздействия на речевую патологию и обеспечивает её логическую завершенность;
Способствует обогащению и актуализации словаря, уточняет содержание понятий;
Является диагностическим инструментом, даёт возможность педагогу оценить уровень усвоения ребёнком пройденного материала;
Носит характер комплексного воздействия, не только развивает речь, но способствует развитию ВПФ - высших психических функций (памяти, внимания, мышления).
Существуют правила составления дидактического синквейна:
Первая строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;
Вторая строка – два слова, прилагательные;
Третья строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;
Четвертая строка - фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме;
Пятая строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы (это может быть одно слово).
Например. (слайд16)
2. Красивая, любимая.
3. Стоит, сидит, улыбается.
4. Моя кукла самая красивая.
5. Игрушка.
Для того чтобы правильно составить синквейн необходимо:
Иметь достаточный словарный запас в рамках темы,
Владеть обобщением,
Понятиями: слово - предмет (живой не живой), слово-действие, слово-признак,
Научиться правильно, понимать и задавать вопросы,
Согласовывать слова в предложении,
Правильно оформлять свою мысль в виде предложения.
Синквейн может использоваться на индивидуальных и групповых занятиях, с одной группой или в двух подгруппах одновременно. Дети умеющие печатать создают свой синквейн на листе бумаги, не умеющие в виде устных сочинений. Воспитатель или логопед дает задание на дом для совместной деятельности ребёнка и родителей: нарисовать предмет и составить синквейн. Могут быть использованы такие варианты работы как:
Составление краткого рассказа по готовому синквейну (с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна);
Коррекция и совершенствование готового синквейна;
Анализ неполного синквейна для определения отсутствующей части (например, дан синквейн без указания темы - без первой строки, необходимо на основе существующих ее определить);
Полезно составлять синквейн для закрепления изученной лексической темы.
Составление синквейнов облегчает процесс усвоения понятий и их содержания, учит коротко, но точно выражать свои мысли, способствует расширению и актуализации словарного запаса.
Составление синквейна, полезно для выработки способности к анализу. Синквейн требует меньших временных затрат, его написание требует от составителя реализации практически всех его личностных способностей (интеллектуальные, творческие, образные).
Таким образом, технология «Дидактический синквейн» гармонично сочетает в себе элементы трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно ориентированной и может успешно применяться в логопедической практике.
В целом проводимая нами форма логопедического воздействия приводит к хорошим результатам: 78% наших детей уходят в школу с чистой , правильной речью, 22% со значительным улучшением.
Использование инноваций специалистами и воспитателями ДОУ в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими речевые нарушения, способствуют:
Повышению детской мотивации к исправлению речевых нарушений;
Активизации и раскрепощению дошкольников в образовательном процессе;
Улучшению их высших психических функций;
Повышению качества коррекционно-развивающей работы;
Уменьшению срока логопедической коррекции, что в свою очередь позволяет качественно подготовить детей к школе.
(включается 17-ый слайд - спасибо за внимание )
При устранении брадилалии логопедические приемы направлены на воспитание более быстрых и четких речевых движений в процессе речи; убыстренных речевых реакций; темпа внутренней речи; темпов письма и чтения; выразительных форм сценического чтения и драматизированной речи и т. д.; правильной просодической стороны речи: темпа, ритма, мелодики, паузации, ударения.
При выраженной брадикинезии необходимо в первую очередь нормализовать общую моторику: координацию, целенаправленность, ритм общих движений в более ускоренном темпе, формировать ручной праксис; развивать слуховое, зрительное внимание, более быстрый темп переключения внимания с объекта на объект, восприятие и воспроизведение ритмов и т. д. По мере нормализации моторики включать речевой материал.
Все виды коррекционной работы основываются на различных речевых упражнениях. Основные упражнения: произношение речевого материала различной сложности (слогов, слов, коротких фраз, скороговорок и т. п.), чтение (сопряженное с логопедом, затем самостоятельное) под отбиваемый рукой такт, под метроном с постепенным ускорением темпа говорения и чтения; слушание и воспроизведение речевого материала, записанного на магнитофонную ленту в ускоренном темпе; запись слогов, слов и т. п. с предварительным четким проговариванием под такт, подаваемый логопедом, а затем самим ребенком; работа над воображением при действии внешних раздражителей различного ритма, темпа для убыстрения его во внутренней речи; заучивание и воспроизведение диалогов с акцентом на речевых особенностях разных персонажей самим пациентом в паре с логопедом, затем с товарищем по группе; выработка сценического поведения в соответствии с содержанием драматизации.
Нормализации темпа речи при брадилалии способствуют также занятия по логопедической ритмике.
Ходьба и маршировка в различных направлениях под бодрую музыку (марш, галоп), перемежающаяся поскоками, прыжками, приседаниями, остановками под меняющийся характер музыки. Указанные упражнения сочетаются со счетными упражнениями, помогающими контролировать темп выполняемых движений и облегчающими детям удерживать нужный темп в речи. Упражнения, активизирующие внимание, воспитывают быструю и точную реакцию на зрительные, слуховые раздражители, развивают все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную.
Ритмические упражнения, связанные с такими динамическими характеристиками музыкального произведения, как mezzoforte - средней силы, forte - сильно. Ритмические упражнения для рук, ног, туловища выполняются быстро, четко. Ритм обозначается энергичными хлопками в ладоши, ударами в бубен, взмахами флажками, топочущими шагом и т. п.
Пение мелодий с короткими тональностями. Темп песен средний и быстрый, отрывистого характера.
Подвижные игры: несюжетные и сюжетные. Несюжетные игры типа перебежек, ловушек, пятнашек, игры-эстафеты, игры с предметами, с элементами спортивных соревнований и т. п. Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жизненные или сказочные эпизоды и способствуют отработке речи в диалогах, драматизациях.
Музыкальная самостоятельная деятельность учащихся: под бодрую музыку они энергично выполняют однотипные движения - рубят дрова, скачут на лошади, боксируют и т. д. Затем с помощью логопеда и самостоятельно исполняют творческие композиции: народные пляски, характерные танцы, бальные танцы (польку, галоп). Играют на музыкальных инструментах: струнных и ударных, воспроизводя простые и сложные ритмические структуры.
В результате 6-12-месячной работы речь становится значительно четче и быстрее. Однако и после курса занятий необходимо сравнительно долгое наблюдение над детьми, страдающими брадилалией и особенно брадикинезией. Рекомендуются: самостоятельные занятия, постоянный контроль за темпом речи, консультативные занятия у логопеда, катамнестические исследования.
Преодоление тахилалии предполагает воспитание: а) медленного, спокойного, плавного, строго ритмичного дыхания и голосообразования; б) медленного ритмического чтения; в) спокойной, ритмически упорядоченной речи; г) здоровой установки на коллектив в процессе речевого и общего поведения; д) общего и слухового внимания к речи.
Логопедическую работу с подростками и взрослыми, страдающими тахилалией, рекомендуется проводить поэтапно.
Первый этап - режим молчания. Логопед знакомится с особенностями речи каждого в условиях коллективного общения, проводит беседу о значении коллектива и логопедических занятий для нормализации темпа речи. Рекомендуется максимум молчания вне занятий и дома, ограничиваться лишь самыми необходимыми фразами. Режим молчания снимает тревожную возбудимость, успокаивает учеников, сосредоточивает их на задачах и правилах занятий. На занятиях с логопедом начинается усвоение медленного темпа на простейшем речевом материале (сопряженная, отраженная речь, ответы на вопросы).
Второй этап - работа по усвоению медленного темпа начинается на материале громкого чтения. Сначала образец чтения дает логопед, затем дети читают сопряженно, отраженно, по очереди, с последующим анализом чтения каждого. Каждое занятие начинается с речевой зарядки (счет до 30 или 50), затем проводится индивидуальная и групповая (4-5 человек) самостоятельная речевая работа под руководством одного из занимающихся. Стержневым моментом во всех речевых упражнениях является слитная речь, отрабатываемая в замедленном темпе. Медленный темп приобретает основное значение как со стороны технической работы над речью, так и со стороны психотерапевтического воздействия на личность ученика. Дается установка на замедление не только внешней речи, но и всех других психомоторных процессов. Предлагается замедлить все движения, скорость течения ассоциативных рядов, реакции на внешнюю среду, все поведение в целом. В конце II этапа подводятся итоги работы дома и в группе, дети отчитываются о самочувствии.
Третий этап - работа над редактированием высказываемых мыслей, над адекватностью фразы намеченному содержанию.
Материал занятий: точные пересказы прочитанного по плану и без него, с произвольной установкой на ту или иную длину, детализацию пересказа; упражнения в произношении различных редакций одной и той же фразы.
Четвертый этап - работа над коллективным рассказом. Внимательно слушая своего товарища, каждый включается в рассказ неожиданно, по сигналу логопеда или дежурного. На этом этапе вводится медленное чтение про себя, которое оказывает дисциплинирующее и замедляющее влияние на устную речь занимающихся. Больше времени отводится индивидуальной работе над речью, которая продолжается и после окончания логопедического курса в течение не менее одного года по 2 раза в день (утром и вечером по 10-30 минут).
Используемые на занятиях приемы: подражание, сопряженнно-отраженное произношение, ритмическое чтение, речевые упражнения под такт, отмечаемый ударом руки, ноги, хлопком в ладоши и т. п., запись и прослушивание правильной речи, записанной на магнитофонную ленту и др.
На этом этапе проводятся функциональные тренировки вне стен логопедического кабинета, как индивидуально, так и коллективно. Условием перехода к тренировкам является доступность диалогического общения в замедленном (и нормальном) темпе на логопедических занятиях. Функциональные тренировки носят характер диалогов с прохожими на улице, в магазине, на почте, в транспорте и т. д. Пациенты заранее готовят речевой материал, отрабатывают его дома и на коллективных занятиях.
Тренировки вне логопедического учреждения воспитывают внимание к собственной речи и ответам собеседника, умение управлять своим поведением и речью в момент эмоционального напряжения, стимулируют речевую активность и способствуют перевоспитанию личности.
Пятый, заключительный этап - подготовка к публичному выступлению. Материал для него подбирается с учетом индивидуальных особенностей учеников. Манера поведения, темп речи отрабатываются в процессе самостоятельных индивидуальных и фронтальных занятий; выступление записывается на магнитофонную ленту, прослушивается, анализируется по содержанию и внешнему оформлению.
Продолжительность курса - 2,5-3 месяца. Если этого времени недостаточно, то рекомендуется после перерыва продолжить занятия в течение 4-6 месяцев. После логопедического курса дается установка на дальнейшее самостоятельное закрепление навыков правильной речи.
При устранении тахилалии у детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется использовать методики по коррекции заикания с соответствующими изменениями, с учетом механизма и симптоматики тахилалии. В целом принципы и содержание логопедической работы с детьми при заикании и тахилалии сходны.
Логопедическая ритмика включается в логопедическую коррекцию последовательно на каждом этапе с возрастанием трудности ритмических занятий и речевых нагрузок. Основой занятий является медленный темп. Занятие обычно включает вводные упражнения; дыхательные, голосовые упражнения; упражнения, регулирующие мышечный тонус, улучшающие двигательную координацию и моторную память;
активизирующие внимание; воспитывающие чувство ритма; счетные упражнения в замедленном темпе; речевые задания на координацию слова с движением и музыкой; специальные распевания, мелодекламацию и пение с целью улучшения ритмичности дыхания, выработки плавного речевого выдоха и речи в целом; слушание музыки; сюжетные драматизации с характерными, бальными танцами, хороводами; музыкальную самостоятельную деятельность; игровую деятельность; заключительные упражнения.
Курс логопедической коррекции у дошкольников и младших школьников - от 6 месяцев до 1 года. В случаях рецидивов необходимы повторные курсы занятий.
В логопедической работе по преодолению баттаризма и полтерн на первом месте стоит формирование понятий на конкретной основе и их словесное грамматически правильное выражение.
1. Необходим подход к речи как к системе в единстве с другими психическими процессами. Рекомендуется работа не столько над элементами речи, изолированными функциями дыхания и артикуляции, сколько над целостными речевыми продукциями высшего порядка: над самостоятельным высказыванием, пересказом, диалогом, декламацией, подготовленным и свободным рассказом, докладом, сообщением, свободным изложением мыслей. Основной прием - фиксация внимания пациента на речи, правильное распределение его во фразе на каждое слово, чтобы процесс переключения внимания соответствовал процессу последовательного логического развертывания мысли. Для этой цели используются сопряженно-отраженное произношение фраз, текста; работа над логическим ударением во фразе; перифразировка; диалоги с логопедом, между детьми; драматизация, требующая сценического поведения и выразительной речи для передачи необходимого образа; различные способы чтения: сопряженно с логопедом, отраженно за логопедом, чтение по слову, по фразе друг за другом и вразбивку, чтение по заранее размеченному тексту; через прорезь в полоске картона, который медленно передвигается по строке, открывая сначала только одно слово, затем синтагму, наконец, целую фразу.
2. Воспитание логического мышления в неречевых и речевых заданиях. Например, разложить серии картинок в нужной последовательности, исключить лишнюю из данных предметных картинок или составить общий план высказывания;
развернуть главную мысль определенной части рассказа; найти несколько вариантов «завязок» или «развязок» заданных сюжетов и т. д.
3. Преодоление дефектов внутренней речи. С этой целью содержание высказывания (замысла) реализуется с помощью сюжетной картинки, текста, который прорабатывается по вопросам сначала вместе с логопедом, затем самостоятельно. Составляется план пересказа. Текст записывается, читается, пересказывается по памяти.
4. Развитие слухового внимания, умения слушать речь на материале фраз, текстов. Полезны магнитофонные занятия, на которых ребенок одновременно слышит и видит (читает) текст, подающийся с магнитофонной ленты в замедленном темпе. Для привлечения внимания к собственной речи предлагаются для прослушивания и последующего анализа образцы речи в замедленном и быстром темпе. Полезна работа над интонацией.
5. Работа над упорядочением темпа речи: счетные упражнения с движениями, речь по слогам или в сопровождении ритмического отстукивания; выделение смысловых частей в коротком тексте, во фразе, составленной по картинке, и произношение речевого материала с соответствующей смыслу выразительной интонацией; ритмическое проговаривание с одновременным отстукиванием ритма различных фраз и т. д.
6. Работа вне логопедических занятий, чтобы закрепить замедленное и четкое произношение, спокойное поведение и внимание к собственной речи.
Преодоление баттаризма и полтерн требует раннего начала занятий, систематического длительного логопедического воздействия и последующего периодического контроля из-за частых рецидивов. Работа по преодолению этих расстройств во многих случаях является профилактикой заикания.
Выводы и проблемы
Брадилалия и тахилалия с ее разновидностями (объединяемые общим названием «нарушения темпа речи») относятся к сложным и не до конца изученным речевым нарушениям. В проблеме изучения патологически нарушенного темпа речи продолжают оставаться актуальными вопросы:
Всестороннего изучения механизмов возникновения и структуры дефектов при различных видах нарушенного темпа речи, совершенствования их дифференциальной диагностики;
Дальнейшего изучения особенностей протекания разных видов нарушенного темпа речи у людей разного возраста; психолого-педагогического изучения речи, личности и поведения лиц с брадилалией и тахилалией с ее разновидностями;
Совершенствования дифференцированных методик коррекционно-педагогической работы при разных видах нарушенного темпа речи у людей разного возраста и в зависимости от разных типов лечебно-педагогических учреждений.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение нарушениям темпа речи.
2. Дайте краткий анализ развития проблемы о нарушениях темпа речи.
3. Определите механизм и структуру дефекта при брадилалии, тахилалии, баттаризме и полтерн.
4. Объясните основные разделы комплексного обследования лиц с нарушениями темпа речи.
5. Каковы основные принципы комплексного лечебно-педагогического воздействия на лиц с нарушениями темпа речи?
6. Назовите и охарактеризуйте основные разделы и содержание методик коррекционно-педагогической работы при брадилалии, тахилалии и ее разновидностях.
Литература
1. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. - М., 1981. - С. 195-198.
2. Зееман М. Дети с ускоренной речью (тахилалией) // Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962. - С. 266- 271.
3. Кочергина В. С. Брадилалия, тахилалия, спотыкание // Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969. - С. 214-226.
4. Селиверстов В. И. Заикание у детей. - М., 1979. - С. 8-26.
5. Тяпугин Н. П. Заикание. - М., 1966. - С. 68.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - Вып. 2. - С. 44-52.
На основе личного опыта автора и опыта других специалистов Центра лечебной педагогики (Москва) обсуждаются методы оказания начальной помощи детям, имеющим тяжелые речевые нарушения. Эти методы базируются на учении Л. С. Выготского, данных нейропсихологии, нейролингвистики, неврологии и других научных дисциплин. Приводятся примеры из практики, рассказывается о приемах и средствах, с помощью которых осуществляется коррекционная работа. Отмечается, что принятый подход порой расходится с традиционной логопедией, но тем не менее имеющийся многолетний опыт свидетельствует о его результативности.
Среди детей, которые приходят в наш Центр, немало страдающих тяжелыми формами сенсомоторной алалии, сочетающейся с теми или иными нарушениями в психической сфере — расторможенностью, аутизмом, общей задержкой развития и др. В зависимости от специфики конкретного случая приходится применять соответствующие методы, но все же, как представляется, вполне правомерно говорить об общей идеологии коррекпионной работы.
Наша идеология опирается на культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, нейропсихологию, нейролингвистику, неврологию, теорию поэтапного формирования действий, т. е. на весь комплекс современных научных дисциплин, изучающих развитие ребенка. В известных пределах мы используем и ряд практических педагогических разработок, например систему Монтессори или систему помощи детям с нарушениями слуха, созданную Э. И. Леонгард (в частности, значительную эмоциональную и методологическую поддержку нам оказала книга: Леонгард Э. И., Самсонова Е.Г. Развитие детей с нарушенным слухом в семье. — М.: Просвещение, 1991).
С каждым ребенком у нас работает группа разнопрофильных специалистов, включающая, в частности, невропатолога, и коррекция происходит в результате согласованных действий всех членов группы. Если ребенок не говорит вообще или его речь ограничивается отдельными фрагментами слов, лепетом, то о причине нарушений можно только догадываться. Поэтому мы не спешим сразу поставить определенный диагноз: алалия это, невроз, либо что-нибудь еще; диагноз должен проясниться в процессе самой работы.
Неотъемлемым элементом наших занятий является релаксация: ребенок должен почувствовать себя хорошо, комфортно. Необходимо обеспечить «домашнюю» обстановку и добиться с ним прочного эмоционального контакта. У напряженного ребенка нельзя вызвать никакой речи; прежде всего он должен нас принять и нам поверить. Нужная атмосфера создается с помощью различных приемов, но особенно успешно расслабление достигается во время игр с водой (в бассейне, ванне, тазу и т. д.). Существенно, что данный прием применим практически во всех случаях.
На занятиях мы все время говорим с детьми, простыми короткими словами комментируем то, что делаем, стараясь сохранять постоянные формулировки. Желательно, чтобы дети смотрели на лицо того, кто проводит занятие. Я, например, иногда специально поворачиваю ребенка к себе: «Смотри, смотри! Ты же знаешь, какой у меня интересный нос!» Говорим мы медленно, стараясь, чтобы голос не был чересчур высоким: низкий голос воспринимается ребенком лучше.
При общении с безречевыми детьми слово «скажи» должно быть исключено категорически. Недопустимо требовать от такого ребенка: «Скажи, покажи...» Следует сразу же убедить в этом и родителей: никто не вправе сказать безногому: «Станцуй».
У неговорящего ребенка 4-5 лет почти всегда существуют проблемы энергетического плана: либо он гиперактивен, все время куда-то бежит, либо, напротив, необыкновенно заторможен.
В первом случае жизнь ребенка в группе должна быть организована таким образом, чтобы его постепенно успокоить, устранив, насколько возможно, все источники возбуждения.
Во втором случае — наоборот, необходима двигательная стимуляция. При этом могут использоваться технические средства: качели, качалки, вертящиеся стулья. Если есть возможность, очень полезно кататься на лошадях. В крайнем случае можно просто взять ребенка на руки и кружиться с ним в ритме вальса. Если его при этом не охватывает полный ужас, то правильное направление для дальнейшей работы с ним найдено — и через некоторое время он лежит на плече у взрослого, как мешок, ласково мурлычет под его пение, а затем у ребенка обычно резко усиливается вокализация. Еще можно посадить ребенка в качалку или валять его по полу.
Так мы занимались с Левой Н. он лежит, я тяну его на себя, а потом он опять валится на пол. Он был совершенно инертный, как восковая фигура: поставишь — стоит, посадишь — сидит. Однако я нашла ситуации, в которых он получал какую-то «энергетическую подпитку». Мы качались по полчаса каждый день; после 10 минут качания он на недолгое время становился способен что-нибудь сделать, например надеть два колечка на пирамидку; сразу после качания он нанизывал колечки немного быстрее. Причем Лева мог раскачиваться только взад-вперед; стоило чуть приподнять его вверх — он пугался и весь как бы окаменевал. Все же я каждый раз пыталась не только покачать его, но и подкинуть; к концу года, когда его подкидывали, он уже хохотал.
Из этого примера видно, как важно найти ту плоскость, в которой ребенок получал бы эмоциональную «подкачку», но стремиться надо к тому, чтобы движения он совершал в разных направлениях.
Следующий шаг по «энергетическому насыщению» ребенка — музыка; она применяется обязательно. В этой связи необходимо упомянуть книгу, в которой описаны методы эмоционального стимулирования речевого развития: Собогпович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев: КГПИ, 1981. Изучая и развивая изложенный в этой книге подход, мы обнаружили, что использование музыки помогает специфическим образом стимулировать речь. Музыкальные занятия снимают или уменьшают контроль ребенка за своей речью — неговорящий ребенок, подражая поющим детям и взрослым, вовлекается в процесс пения. Музыка прекрасно стимулирует и уточняет слуховое восприятие, развивает мелодику речи. На музыкальных занятиях могут решаться и проблемы формирования пространственных представлений, и проблемы координации движений.
Мы неоднократно наблюдали, как блокада речи «прорывается» с помощью музыки.
Первый в нашей работе и поэтому особенно запомнившийся случай произошел с Катей Р. Девочка потеряла речь в 3,5 года после перенесенного менингоэнцефалита. Мы устраивали хороводные танцы, но несколько месяцев Катя продолжала молчать. Еще один хоровод. Все радуются. Снова и снова поют «Калинку», но Катя лишь имитирует пение. И вдруг слышим: в хоре появился новый голос. Похожие случаи повторялись и в дальнейшем, но тогда, в первый раз, это произвело впечатление чуда.
Мы специально создаем эмоционально напряженные ситуации, разрешение которых вызывает позитивные сдвиги в состоянии ребенка. Они возникают при различных играх в кругу, особенно если дети держатся за руки. Того же можно добиться при игре в лото. Например, играют трое детей, двое из которых могут говорить. «У кого игрушка?» — «У меня». — «А у кого матрешка?» — «У меня». — «А у кого машинка?» И вдруг от совершенно неговорящего ребенка слышу: «У меня». Такого рода «прорывы» особенно характерны для аутичного ребенка: он скорее всего заговорит тогда, когда просто включился в игру и от него как бы ничего не ждут.
С маленькими детьми, которым трудно запомнить правила лото, мы поступаем еще проще: беремся за руки и дружно вместе распеваем. В какой-то момент неговорящий ребенок тоже начинает распевать вместе с нами: «А у меня матрешка!» Такое занятие проводится очень эмоционально; взрослые участники должны быть искренне вовлечены в происходящее и сами получать удовольствие от того, что они делают. Только при этом условии педагоги смогут «заразить» своим настроением детей, увлечь их игрой. Если же кто-то из участников играет без желания, занятие не даст коррекцион-ного эффекта.
Выше шла речь о косвенной стимуляции речи, но возможна и прямая стимуляция. Например, очень мощным средством такой стимуляции является массаж. Он необходим многим детям, но предполагает плотный телесный контакт, что может привести к ухудшению состояния ребенка, страдающего нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Очень многое тут зависит от самого массажиста. В некоторых случаях мы не отказываемся и от фармакологической стимуляции — целесообразность ее назначения определяет врач.
На фоне стимуляции происходит работа по развитию восприятия — тактильного, слухового, зрительного. Для улучшения тактильного восприятия существенно, чтобы ребенок ощущал форму, величину предмета, фактуру материала, из которого тот сделан, и т. д. — и мы трогаем, щупаем или поглаживаем разнообразные игрушки и фигурки. Для уточнения слухового восприятия очень важны всякие шумы, а также пространственное расположение источников звука. При работе по уточнению зрительного восприятия следует учитывать, что во многих случаях дети хорошо опознают простые картинки, но с большим трудом — заштрихованные. С такими детьми мы играем в контурное лото, используем картинки с разрезами сложной формы. Часто у детей искажен также соматогнозис (восприятие схемы своего тела) — и тогда мы много рисуем, из нарисованных фрагментов складываем фигуры, лица и т. д. У многих детей нарушен стереогнозис — они не могут воспринять предмет целиком, не способны оценить, объемный предмет или плоский, и т. д. Над решением этих проблем мы стараемся работать не на картинках, а с помощью реальных предметов, например фруктов.
Для общения важно точное понимание ребенком обращенной к нему речи. При хорошем интеллекте недостаток понимания слов ребенок восполняет осмыслением ситуации, эмоций, жестов. Необходимо выработать ориентацию на слово в точном его значении. Работа над пониманием речи происходит на всех занятиях, прежде всего на двигательных и логопедических, а также на занятиях ручным трудом.
При двигательной терапии в пространстве игрового зала размещается как бы большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Все это не говорится, а делается: тряпка — это море, лишний стул — гора. Такие занятия задают ритм и темп — то, что можно откорректировать именно на двигательных занятиях. К тому же у многих таких детей нарушено ощущение положения собственного тела в пространстве — вплоть до того, что ребенок садится мимо стула или не вписывается в дверной проем. Двигательные занятия помогают справляться и с этими проблемами.
Одновременно мы работаем над зрительным прослеживанием; оно также значительно стимулирует как речь, так и развитие в целом. Ребенок обделен вербальной информацией, а также зачастую чувственным опытом; восполнить недостаток чувственного опыта и связать этот опыт с речью является нашей основной целью. Мы активно занимаемся ручным трудом, при этом все прощупывая и называя, устанавливаем речевую структуру мира, делаем его реальным, «живым». Так шаг за шагом формируется словарь ребенка. Параллельно уточняются зрительные образы предметов: недостаточно увидеть предмет на картинке, надо самому слепить грушу или сделать кастрюлю. Тот же ручной труд помогает решать пространственные проблемы.
Очень много приходится заниматься развитием мелкой моторики пальцев рук. Например, большинству наших детей трудно рвать бумагу, и не потому, что пальцы парализованы. При стандартном тестировании мелкой моторики такие дети могут показывать результат, близкий к норме, а сложить пальчики так, чтобы рвать бумагу, у них не получается.
Чтобы ребенок мог произнести слово или построить внутреннюю схему высказывания, мы много работаем с ним над выстраиванием и запоминанием разных последовательностей — знаков, образов, движений. Первые наши игры — расстановки и рассаживания. Мы играем в «гости»: сначала приходит Петя, потом Вася, потом Анечка. Затем все гости разбегаются, и надо сесть на свои места. В течение полугода у нас продолжается беспрерывное чаепитие: рассаживаем кукол, раздаем каждой из них по блюдцу, потом по чашке и т. д. Работа с последовательностями и рядами пронизывает любые занятия с ребенком, будь то музыка, физкультура или ручной труд. Мы выкладываем бусы: сначала положим одну горошину, потом одну фасолину, снова горошину, фасолину, горошину, фасолину; вот какие красивые бусы получились! После таких занятий речь ребенка заметно улучшается, структура слов и фраз становится намного более отчетливой.
Над развитием познавательной сферы мы работаем на каждом занятии. Сериация, классификация, сравнение, нахождение сходства и различия, понимание скрытого смысла — все это самым ненавязчивым и естественным образом включается в любые занятия.
При работе с ребенком старше 3 лет мы используем буквы как одну из зрительных опор. Для этого ребенок должен буквы «прочувствовать». Поэтому мы рисуем букву на полу и предлагаем ребенку обходить ее по контуру. Другое упражнение — изображение каждой буквы всем телом. Любое занятие наполнено буквами: мы их лепим, вырезаем, даже из наждака, ощупываем, обводим, собираем из гороха, рисуем не только на бумаге, но и пальцами на спине друг у друга, и т. д.
Не отказываемся мы и от традиционной логопедической работы, но некоторыми даже хорошо известными методами пользуемся очень осторожно. Бывают полезны и лицевой массаж, и артикуляционная гимнастика перед зеркалом. Однако работать перед зеркалом, например, с заикающимися детьми, а тем более с аутичными, которые видят в зеркале что-то свое, представляется нам нежелательным. И, как было сказано выше, для многих детей массаж — это чересчур близкий контакт, почти интимный; лучше заниматься более дистанцированно или использовать лицевой массаж на как можно более поздних этапах коррекции. Строгой последовательности в постановке звуков мы не соблюдаем, стараясь идти за самим ребенком. Мы вырабатываем правильный уклад языка и много работаем над слуховым контролем; дальнейшая автоматизация звукопроизношения обычно идет у ребенка самостоятельно.
ак только ребенок привыкает к нашим занятиям, начинается работа над словарем; она идет параллельно со стимуляцией. На начальных этапах работы, о которых идет речь в настоящей статье, вся лексика осваивается в пассиве (т. е. мы добиваемся только понимания ребенком значений слов). Например, мы предлагаем родителям собрать дома все предметы домашней посуды — даже те, которые никогда не используются и не упоминаются в разговорах. Призываем показать их ребенку и назвать; пусть он их пощупает. Очень полезно проделать что-нибудь с каждым предметом. Богатейшие лексические слои — названия продуктов, магазинов, блюд; обозначения разнообразных действий при готовке; относящиеся к этой сфере слова-качества и т. д. Чаще всего запоминается только наиболее значимая часть тематической лексики, но сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном изучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствовать ее спонтанному формированию.
Для актуализации накопленного словарного запаса очень важно заниматься чтением. Обычно мы отправляем детей в школу уже читающими, иногда бегло.
У Алеши А. были серьезные проблемы называния, и нам пришлось записать лексические поля в виде специальных больших таблиц слов, которые он регулярно повторял дома. В конце концов словарь у мальчика закрепился — естественно, обиходная часть, хотя записывали мы и другую лексику.
Работа над пониманием грамматических форм начинается с первых же этапов коррекции. При этом мы широко используем схемы, опорные знаки, играем в слова, всячески их варьируя.
Помимо привычных способов работы над структурой слов и разнообразных подготовительных упражнений по структурированию различных рядов, мы часто используем пение, точнее сказать пропевание трудных слов. Например, мы с ребенком поем: «Эс-каа-ла-тор», потом убыстряем темп, меняем высоту звучания или ритм. Иногда получается целая смешная песенка.
На определенных этапах мы широко пользуемся индивидуальными занятиями. Бывают дети, которым нужен специальный человек, идущий на сближение с ними. Таким человеком может стать индивидуальный игротерапевт. Некоторым детям требуются индивидуальная музыка, индивидуальное пение. Иногда приходится менять музыкальный инструмент: вместо используемых обычно пианино и флейты брать какой-нибудь другой, например скрипку или виолончель. При этом исполнителю необходимо не просто играть какую-то мелодию, но, глядя на ребенка, импровизировать в соответствии с его состоянием.
С некоторыми детьми предпочтительно начинать заниматься в микрогруппах, состоящих из двух-трех детей. Это позволяет педагогу увидеть, готов ли данный ребенок заниматься вместе с другими детьми, способен ли он находиться в относительно большом скоплении людей. В любом случае представляется обязательным, чтобы на каком-нибудь этапе ребенок оказался среди своих сверстников. Группа — это способ взаимного позитивного воздействия, и у нас она обычно укомплектовывается исходя из темпераментов, потребностей, речевых возможностей детей. Группы с участием аутичных детей должны быть небольшими, иначе аутичный ребенок в занятие, как правило, не втягивается.
С точки зрения «официальной» логопедии мы многое делаем неправильно, не по канону. Кому-то это может не понравиться, но если наш путь коррекции дает положительные результаты, мы не вправе от него отказываться. На сегодня логопедия не является точной наукой. Иногда я не могу, например, осмыслить полученный результат с медицинских позиций, хотя сам факт успеха столь явный, что не вызывает никаких сомнений. Об этом же говорят и пишут некоторые другие педагоги. В то же время никто не застрахован от неудач, но каждая, вне зависимости от причин, неудача — это наше поражение. Если мы не «вытянули» ребенка — значит, мы чего-то не сделали, или недоделали, или что-то сделали не так.
http://nsportal.ru/page/bystryi-start
http://www.odnoklassniki.ru/logovlad/
Часть 1 - КАК ЛОГОПЕДУ РАБОТАТЬ С БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ
Загрузка...